O edukacji historycznej krytycznie

Dzieci, młodzież i nauczyciele, realizując centralnie przez państwo legitymizowane podstawy programowe, przerabiając oficjalnie dopuszczone do użytku pakiety podręczników, są skazani na szczególny koktajl: (nie)wiedzy, (nie)kompetencji, zainteresowań, pasji, poglądów, jak również (nie)uświadamianych ideologii, ambicji, ułomności oraz stereotypów i uprzedzeń znacznej grupy wykształconych ludzi: tych, którzy historię dawniej i współcześnie opowiadają i piszą, a także tych, którzy tworzą, konsultują, recenzują i uprawomocniają programy oraz podręczniki. Te ideologiczne i subiektywne autorskie „ślady” (hidden curriculum) i „luki” (null curriculum) w programach kształcenia, niepoddane krytycznej analizie i niezakwestionowane, bardzo często pozostają dla odbiorców (a nierzadko i autorów) niewidoczne.

– piszą we wstępie do zbioru „Historia ludzi. Historia dla ludzi. Krytyczny wymiar edukacji historycznej” jego redaktorki: Iwona Chmura-Rutkowska, Edyta Głowacka-Sobiech i Izabela Skórzyńska. Wybrałem ten cytat, bo dość dobrze charakteryzuje treść omawianej publikacji. Zebrane w niej artykuły ujawniają wspomniane wyżej śladyluki, dowodząc jak bardzo ideologiczna i polityczna jest (nie tylko szkolna) edukacja historyczna. Nie jest to jednak książka, która miałaby pełnić rolę manifestu i proponować radykalne tezy i rozwiązania, bowiem obok wyraźnie publicystycznego tekstu Jana Hartmana możemy skorzystać z ponad trzydziestu artykułów merytorycznych. Znajdują się wśród nich artykuły analizujące zawartość podręczników szkolnych, opisujące relacje między polityką historyczną a edukacją czy wskazujące na problem obecności historii kobiet w nauczaniu o przeszłości.

Okładka książki: tytuł, w tle czarnobiała fotografia pielęgniarki trzymającej na rękach dzieckoJest to też moim zdaniem jeden z najważniejszych tematów, które poruszono na stronach książki. (Nie)obecność i stereotypizacja kobiet w wykładzie historii Polski, wskazywana m.in. w artykułach autorstwa Moniki Popow (Dyskurs historyczny w podręcznikach języka polskiego w gimnazjum. Analiza krytyczna), Ilony Gołębiewskiej (Szkolne podręczniki historii wydane w Polsce w latach 1945-2011 – charakterystyka ilościowa i jakościowa, język narracji historycznej, wpływ ideologii na treść przekazu) czy Agnieszki Chłosty-Sikorskiej (Remembered and forgotten. Female figures in junior secondary school history handbooks) jest dobrym testem sprawdzającym charakter edukacji historycznej w Polsce. Wciąż jest to historia polityczna i militarna, zbudowana – jak ujęły to we wstępie redaktorki tomu – wokół idei wyścigu zbrojeń i wojen, których głównymi bohaterami, uczestnikami oraz ofiarami są… mężczyźni. Dzieje się tak pomimo ogromnych zmian w metodologii badań historycznych, które otworzyły badanie przeszłości na grupy i głosy dotąd marginalizowane. Skoro tak, należy – za redaktorkami tomu – zadać pytanie o to, jaki jest cel edukacji historycznej. Przyjęcie wizji przeszłości jako wyścigu zbrojeń powoduje, że edukacja historyczna raczej wspiera resentymenty niż wzmacnia rozwój społeczeństwa obywatelskiego, jest też narzędziem polityki historycznej, a nie sposobem na rozwijanie wrażliwości i krytycznego myślenia. Przytaczane na portalu Histmag.org komentarze dotyczące tegorocznej matury z historii mogą wskazywać na to, że system sformatował już potrzeby edukacyjne uczniów i przyzwyczaił ich do historii będącej wyłącznie zbiorem faktów, a nie przestrzenią interpretacji i dyskusji:

Moim zdaniem idealny byłby test 100 pytań abcd na wiedzę a nie takie bawienie się w czytanie ze zrozumieniem. Wolałbym, aby sprawdzano czystą wiedzę. Uczyłem się i oczekiwałem, że zostanie to sprawdzone w inny sposób

Co więcej, z roku na rok coraz mniej abiturientów wybiera historię jako przedmiot maturalny. Po części jest to zapewne wynikiem zmian w zasadach rekrutacji na studia, ale być może wynika też z nieatrakcyjności edukacji historycznej jako historii wyścigu zbrojeń, historii, z którą może być trudno się utożsamiać.

Po książkę sięgnąć warto także dla danych empirycznych, które przytacza w swoich artykułach część autorów. Dla mnie szczególnie interesujące były dane zebrane przez Krzysztofa Malickiego, który w swoim tekście wskazuje na wyzwania wobec działalności edukacyjnej w dawnych obozach koncentracyjnych i obozach zagłady. Na podstawie dużej grupy badanych (5308 uczniów ze 105 szkół różnych typów) autor analizuje m.in. kategorię atrakcyjności rozmaitych form kontaktów z przeszłością i potwierdza wyraźne odrzucenie tych o obrzędowym charakterze (msza, akademia, uroczysty apel itp.) na rzecz osobistych doświadczeń, czy to w postaci zwiedzania obozu, spotkania ze świadkiem historii czy obejrzenia widowiska rekonstrukcji historycznej.

Niestety w książce zabrakło szerszego odwołania do Internetu jako przestrzeni edukacyjnej. Polecić można z pewnością artykuł Marka Przybylskiego Strony internetowe dla nauczycieli jako miejsce zdobywania wiedzy. Autor zanalizował w nim 90 scenariuszy i konspektów lekcji historii, publikowanych na popularnych portalach dla nauczycieli, wskazując na ich podstawowe ograniczenia (m.in. na zbyt ambitną w stosunku do posiadanego przez nauczycieli czasu zawartość faktograficzną i zbyt wiele zakładanych ćwiczeń). Szkoda, że analiza ta nie wskazała najczęściej proponowanych w scenariuszach rozwiązań metodycznych czy obecności śladówluk, na które taką uwagę zwracają redaktorki tomu. Warto byłoby zadać pytanie o to, czy Internet i dostępne tam spektrum historycznych treści edukacyjnych wpływa w ogóle na to, jakiej historii uczy się w szkole – analiza scenariuszy byłaby chyba wartościowym elementem takiego badania.

W omawianym tomie znajdziemy też wątek rekonstrukcji historycznych, które dziś – szczególnie w strategiach instytucji pamięci – bardzo często traktowane są jako oczywiste i skuteczne narzędzia popularnej edukacji historycznej. Artykuł Szymona Markowskiego (Zjawisko reenactment i jego potencjał edukacyjny na przykładzie badań nad członkami chorągwi Konrada VII Białego) mógł być dobrym wstępem do krytycznej refleksji na ten temat – niestety autor koncentruje się wyłącznie na pracy samoedukacyjnej grup rekonstrukcyjnych, opierając się przy tym na niewielkiej grupie badawczej (125 osób). Trudno jednak oczekiwać, aby nawet w tak obszernym tomie (600 stron) opisano krytycznie wszystkie najważniejsze i najpopularniejsze kierunki edukacji historycznej, która może być realizowana przez tak wiele mediów (podręczniki, testy egzaminacyjne, scenariusze lekcji, ekspozycje muzealne, rekonstrukcje itd.).

Historia ludzi. Historia dla ludzi dowodzi, że krytyczne spojrzenie na edukację historyczną jest zadaniem bardzo trudnym: wymaga nie tylko umiejętności rozpoznania wielu jej wymiarów (szczególnie nowych zjawisk w edukacji nieformalnej), ale też pozyskania odpowiednich danych badawczych, czy to przez analizy coraz większego korpusu treści edukacyjnych (podręczniki, scenariusze), czy też prowadzenie szeroko zakrojonych badań ilościowych i jakościowych. Może być ono też zadaniem niewdzięcznym, skoro o ostatecznym charakterze edukacji historycznej decyduje się na poziomie politycznym.

Omawiany tom jest częścią projektu badawczego „Niegodne Historii” (projekt posiada także swoją stronę na Facebooku). Książka dostępna jest w księgarni internetowej Oficyny Wydawniczej Impuls.